Colloque international organisé par

le laboratoire ICAR (UMR 5191), l'université Lumière Lyon II en collaboration avec le CNRS, l'ENS Lyon, l'INRP, l'IUFM-Université Lyon 1 et la Région Rhône-Alpes

du 24 au 26 juin 2010

Les contextes de transmission de savoirs se diversifient et se complexifient pour plusieurs raisons : des besoins incessants de formation dans une société fondée sur l’économie de la connaissance ; des politiques publiques parfois contradictoires visant une certaine libéralisation du secteur éducatif et prescrivant dans le même temps toujours plus l’action éducative ; une hétérogénéité linguistique, culturelle et sociale des publics apprenants ; un usage toujours renouvelé des technologies numériques, etc. De même, cette hétérogénéité et cette complexité sociales s’inscrivent dans des logiques et des finalités d’action individuelles et collectives plurielles (Lahire, 2001, Morin 1999). Toutes ces raisons amènent les chercheurs en éducation, et plus particulièrement les didacticiens, à interroger en permanence la manière d’appréhender les contextes didactiques et leurs effets sur les apprentissages ; les modes d'interaction entre les participants ou acteurs de ces contextes constituent une de ces manières.
En suivant Goffman, (1973, 23) on peut différencier l’interaction d’une interaction. Goffman définit la première comme « l’influence réciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives » et la seconde comme « l’ensemble de [celle-ci] qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres ». Cette conception à double face, nous situe dans le champ de l’interactionnisme et plus particulièrement dans celui de la micro-sociologie. Cette définition conserve son actualité parce qu’elle met l’accent à la fois sur les processus de coordination et d’ajustement conjoint autour d’un objet commun (par exemple des savoirs ou savoir-faire) et sur leur inscription dans un temps et un espace donné mais pas forcément très délimité. Et les contextes didactiques déterminent bien une interaction (dans le sens de Goffman) ou un événement communicatif, plus ou moins discursif ou langagier (Kerbrat-Orecchioni, 2005), plus ou moins institutionnalisé, où s’observe de l’interaction. C’est cette relation dialectique entre processus et constituants contextuels de l’interaction didactique que nous souhaitons privilégier pour ce colloque. Parmi ces déterminants, on peut sélectionner la discipline ou l’objet de savoir (langue étrangère ou première, science de la vie et de la terre…), les finalités assignées par une institution ou que les acteurs s’assignent, le nombre de participants, les ressources sémiotiques utilisées, la relation interpersonnelle entre les acteurs… Nous souhaitons également saisir l’occasion de ce colloque pour interroger une seconde articulation : le rapport entre le constituant didactique et le constituant pédagogique, deux faces mutuellement constitutives de l’interaction en contexte éducatif.